Nos últimos anos, a educação infantil tem-se constituído alvo de atenções diversas, no plano da mídia impressa e eletrônica e na produção acadêmica.

Inúmeros trabalhos tratam da delimitação de temas para a formação dos profissionais de educação infantil e torna-se imperativo delimitar pressupostos de formação a partir das necessidades e características das crianças de 0 a 6 anos, foco principal da ação desses profissionais.

O primeiro ponto a ser redefinido é o do significado da relação ensino/aprendizagem com bebês e crianças pequenas, especialmente se considerarmos o significado da função docente junto a crianças com tão pouco tempo de vida e o debate sobre como preparar professores dentro de perfis que respondam mais adequadamente à diversidade de situações presentes.

A LDBEN identifica o profissional que trabalha diretamente com as crianças nos diferentes níveis de ensino delineando o perfil desta formação:

“Os docentes incumbir-se-ão:

I.        participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II.       elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III.      zelar pela aprendizagem dos alunos.” (Artigo 13)

Essas tarefas aplicam-se, também, aos profissionais de educação infantil se superarmos a tradicional associação ensino e transmissão de conceitos, em geral pensados dentro de disciplinas acadêmicas. Novas perspectivas em relação ao ensinar/aprender consideram que há uma construção de significações (afetos e conhecimentos) pela criança desde o nascimento mediada por parceiros adultos. No caso, o professor de educação infantil é um especialista no acompanhamento dos processos, envolvendo crianças muito pequenas em um ambiente coletivo e diverso do familiar.

Como não poderia deixar de ser, o papel da educação infantil, sistematizado nas normativas atuais, traz consigo não apenas uma visão de criança mas, também, uma concepção de profissional. As expectativas em relação a essas pessoas não são poucas. Oliveira (1995) por exemplo, argumenta que a formação deve incluir o conhecimento técnico e o desenvolvimento de habilidades para realizar atividades variadas, particularmente as expressivas, e para interagir com crianças pequenas.

Machado (2000, p. 166) por sua vez, assume a perspectiva sócio-interacionista, e propõe que o professor de educação infantil seja capaz de organizar o espaço, o tempo, os materiais, os agrupamentos de crianças e propor atividades que promovam as interações de modo desafiador.

Se conhecimentos técnicos são exigidos, o compromisso pessoal com a causa da infância é também primordial, enquanto categoria social que corresponde a um período peculiar da vida do ser humano, em um determinado momento sócio-histórico de um mundo complexo, contraditório e em constante mudança.

Uma outra questão a ser enfocada é a de que a profissionalização no campo da educação infantil não se dá apenas em função da formação inicial mas, também, a partir da atuação direta na área, da experiência acumulada, da aprendizagem cotidiana, das interações com os diferentes profissionais e familiares envolvidos. Trata-se de delinear um modelo de profissional que toma sua própria prática pedagógica como objeto permanente de reflexão.

Não existe um profissional independente da pessoa que exerce esse trabalho. A identidade profissional está assim associada à identidade pessoal. Dessa forma, crenças, valores, projetos de vida são elementos importantes quando tratamos de formação, uma vez que se exprimem na qualidade do trabalho docente.

Quando a preocupação é a da formação da pessoa cidadã, defende-se uma concepção de desenvolvimento da pessoa intrinsecamente articulada à concepção de desenvolvimento profissional, que vem norteando novos modos de pensar e agir nos projetos de formação (Machado, 1998).

Há uma diversidade de opções para o arranjo curricular desses cursos de formação, a depender, mais uma vez, da proposta pedagógica da instituição formadora. Para todas elas, políticas de valorização da educação infantil são unânimes em reconhecer que a identidade institucional pode ser aperfeiçoada com a troca de experiências entre profissionais, a discussão de teorias orientadoras e a reflexão cotidiana sobre o sentido de, por exemplo, colocar crianças em fila, prolongar desnecessariamente momentos de espera, ou insistir para que todas as crianças de um mesmo grupo façam a mesma atividade numa folha de papel ao mesmo tempo.

Quanto à formação continuada, as experiências no país têm sido diversificadas, apontando para uma rica pluralidade de concepções e projetos de formação que deve caminhar para promover o professor enquanto sujeito cidadão.

Rossetti-Ferreira (2001) propõe que aos alunos dos cursos de formação sejam possibilitados: “1. um espaço de socialização, de troca e encontro; 2. um instrumental e conhecimentos que lhe permitam criar e produzir, ligando-se ao mundo; 3. condições para a vivência da curiosidade criativa e sua inserção na cultura científica; 4. um caldo cultural que favoreça sua apropriação da cultura mundial e do seu grupo social; 5. oportunidades para a construção de uma identidade e auto-conceito positivos, promovendo o seu desenvolvimento enquanto pessoa e profissional engajado socialmente”.

Trata-se de reivindicar aos profissionais de educação infantil uma posição bastante diferenciada daquela ocupada até alguns anos atrás.

É evidente que não se consegue nada facilmente. As relações de poder, a descontinuidade das propostas impedindo sua efetivação, as dificuldades do financiamento, a hierarquia das relações culturalmente estabelecidas, as condições salariais e de trabalho precárias, a desvalorização e ausência de um plano de carreira, dentre diversas outras questões, são exemplos de alguns dos entraves que, intrinsecamente, acompanham e interferem nos projetos de formação.

Originalmente, a incorporação das creches, pré-escolas e instituições similares pelos sistemas educacionais foi vista como um passo estratégico, a fim de garantir a melhoria da qualidade do atendimento às crianças pequenas.

Alerta-se porém para o fato de que, ao se incluírem as instituições de atendimento a crianças de 0 a 6 anos no sistema escolar formal, defende-se, sobretudo, uma concepção global de educação infantil que valoriza o cuidar/educar de modo integrado, as brincadeiras espontâneas e a criatividade, a aquisição de conhecimentos, a flexibilização das rotinas e dos horários de atendimento, a participação dos pais e o respeito à diversidade local.

Maria Isabel Bujes (2001) ao perguntar-se – Escola Infantil: pra que te quero? realiza de modo interessante esta tarefa de desvelar as especificidades da educação de crianças pequenas:

...a educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária, como sabemos, têm necessidades de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prática, é que tanto os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita. (Bujes, 2001, p. 16)

O debate sobre os princípios indissociáveis do cuidar/educar na educação infantil, tem se tornado freqüente na literatura da área. Como exemplificação, Cerisara propõe alguns desafios para as instituições de educação infantil, na construção de uma Pedagogia da Infância, dentre eles, o desafio do educar e cuidar, não dicotomizando esses dois termos e a insistência na defesa da “concepção de criança como sujeito de direitos, que necessita ser educada e cuidada, uma vez que ela depende dos adultos para sobreviver e, também, pelo fato de permanecer muitas vezes de 10 a 12 horas diárias na instituição de educação infantil.” (Cerisara, 1999, p. 17)

O professor da escola infantil: um profissional reflexivo?

No terreno da formação do professor não há como desconsiderar a reflexividade crítica. Ao ser concebido como sujeito e não apenas como objeto depositário do conhecimento gerado por teóricos da educação, se prioriza o papel do professor na sua formação, o que significa dizer como Nóvoa, que a própria pessoa se forma mediante a apropriação de seu percurso de vida.

Em seus estudos Schön verifica que por trás da prática de bons profissionais, existem competências que não se explicam pela simples aplicação de princípios científicos. A partir desse dado critica a concepção de profissional apoiada num racionalismo técnico, num fazer reduzido à aplicação da ciência aos problemas concretos da prática. Schön descreve conceitos fundamentais como: conhecimento na ação (aquele que o profissional demonstra na execução), reflexão na ação (que ocorre durante a prática, quando há um diálogo com a situação), reflexão sobre a ação (retrospectiva, presente nas histórias e percursos de vida) e reflexão sobre a reflexão na ação (que transcende os anteriores e leva o profissional a construir sua forma pessoal de conhecer).

Os docentes, e neste caso, os da educação infantil devem conscientizar-se de que a formação profissional por excelente que seja, não é garantia de um desempenho perfeito especialmente em situações complexas.

As competências prioritárias a serem desenvolvidas pelo professor são aquelas do pensamento reflexivo. Significa dizer que de nada servem teorias de aprendizagem se estas não ajudam a identificar as dificuldades reais das crianças. Estes conhecimentos só terão valor quando o professor souber mobilizá-los na ação, combinando-os com a sua intuição e com a sua criatividade. São competências não só para ensinar, mas refletir sobre a prática.

Um alerta é feito por ZEICHNER: falar do professor reflexivo virou um modismo. Refletir, todo professor reflete. Mas, propor a formação do professor implica em qualificar esta reflexão: ver qual se configura essencial e necessária. Uma reflexão que ultrapasse o senso-comum e a simplicidade ingênua. Que considere a prática pedagógica em sua complexidade e singularidade, demandando os esforços docentes para construir os conhecimentos a partir das ações do dia-a-dia.

Diferentemente de Schön, Zeichner fala da reflexão que não pode estar circunscrita exclusivamente aos problemas da sala de aula, mas que precisa ser contextualizada em termos sociais. Aquela reflexão que não se restrinja apenas aos problemas particulares dos professores mas que os situe e amplie numa esfera social, histórica e política. Nóvoa também fala da necessidade dos professores envolverem-se com a construção de um trabalho interativo, um espaço de reflexão coletiva:

(...) A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. (1992, p. 26)

Negar este espaço de trabalho na escola é negar o exercício do professor de aprender a ouvir, pensar criticamente, questionar e rever-se permanentemente. Lembrando que a formação implica também em um processo pessoal e uma atitude de compreensão de si mesmo e da realidade, ALARCÃO afirma: “descobre o sentido da tua profissão e descobre a ti mesmo como professor”. (1996, p. 81)

Durante muito tempo não houve instituições responsáveis pela criança, o seu surgimento tem relação ao nascimento da escola, bem como ao pensamento pedagógico moderno, num período de várias transformações econômicas, políticas e científicas, e ainda com a invenção da imprensa, permitindo acesso à leitura.

Com a Revolução Industrial houve mudanças quanto à forma de tratar a infância, surgindo as creches e pré-escolas com o intuito de dar suporte a uma nova estrutura familiar da época.

A educação infantil está envolvida pelo educar e pelo cuidar, as crianças necessitam de atenção, carinho e segurança para sobreviver. Além disso, por meio de experiências com pessoas e coisas entram em contato com o mundo que as cerca.

O ato de cuidar abrange desde a organização dos horários de funcionamento, organização do espaço e materiais oferecidos. Já no ato de educar a criança mantém interação com as pessoas e as coisas, atribuindo significados com o que o cerca e participando de uma experiência cultural.

Nesta perspectiva a criança deve ser vista como um sujeito que vive no mundo da fantasia, do sonho, onde a afetividade, a brincadeira apresenta caráter subjetivo.

O cuidar e o educar dão características próprias à educação infantil, buscando formar um cidadão crítico e participativo na sociedade.

Assim, a forma como a creche e a pré-escola se organiza para constituir um processo de produção de sentidos e de criação de significados é o currículo, que deve incluir os mais variados elementos da vida das crianças e de seu grupo ou experiências vividas por eles.

O currículo precisa envolver aspectos da experiência política, dos modos de viver e de relacionar-se, do folclore, da literatura, da arte, da música, da TV, da revistas e jornais etc., pois não há um único conhecimento, consequentemente não existe apenas um currículo.

Com isso, devem-se levar em conta as diferenças de classes sociais, bem como a diversidade de etnia, sexo e cultura, a educação infantil precisa estar voltada á educação para a cidadania.

Faz-se necessário ensinar as crianças para que sejam cooperativas, autônomas e responsáveis, confiando nas suas formas próprias de agir e aprender.

O maior desafio é colocar a criança em contato com novas experiências, com novos conhecimentos, buscando desenvolver na criança a capacidade de ser criativo, de fazer coisas e de agir ativamente na sociedade.

As teorias que fundamentam a prática da educação infantil

Este texto tem como finalidade conhecer algumas teorias que fundamentam a prática na Educação Infantil, e também para compreender seus métodos. Como o Construtivismo, com suas trocas de experiências para que a criança interaja com o meio, acontecendo assim, seu desenvolvimento. A teoria Montessoriana, sempre com o intuito de desenvolver a inteligência. A pedagogia de Freinet, consecutivamente aliado ao bom senso, procurando estimular a capacidade de criação e expressão. E também da teoria de Waldorf, que se trata da observação do intímo do “ser criança” e das condições para seu desenvolvimento. Registrando juntamente cada prática que cada teoria defende para o adequado desenvolvimento e aprendizagem na Educação Infantil.
O trabalho educativo deve garantir condições de desenvolvimento e aprendizagem, sem esquecer-se de outra tarefa importante que é o cuidado físico e mental que temos que ter com as crianças pequenas. Pois educar significa também:

[] propiciar situações de cuidado, brincadeira e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultura
Com este trabalho foi possível distingui as várias teorias que podem fundamentar os métodos das escolas no Brasil. 
No Construtivismo a criança aprende por si só, produzindo seu próprio conhecimento. Para tanto a sala de aula deve fornecer meios para o desenvolvimento cognitivo.
Já na teoria Montessoriana a educação começa antes mesmo do seu nascimento. Do 0 aos 6 anos que a criança inicia seu desenvolvimento. Sendo importante para isso, também, um ambiente motivador com varias oportunidades de exploração. 
Para Freinet a criança é o centro de sua teoria. Estimular o conhecimento delas é o principal objetivo. 
A teoria Waldorf procura um equilíbrio entre os trabalhos artísticos, acadêmicos e práticos, educando a criança num todo, envolvendo emoções, o físico e o cérebro. Cabendo aos adultos fornecer o ambiente adequado e uma qualidade de atitudes a serem imitadas.